AKADEEMIA KIRJUTAB ⟩ Tõmbetuuled ja tõmbekeeled uues haridusest kõnelevas sõnavaras

Õpilased distantsõppel. Foto: Priit Koppel/Virumaa Teataja

Kas ka kasvatus on haridus? Nii järeldaks hiljuti eesti keele omandanud inimene, kui ta peaks tundma huvi valdkonna vastu, mille hooleks on antud inimese kujunemine ning kultuuri järjepidevus. Kasvatusest ja haridusest kõnelevas valdkonnas on kasvatuse mõiste nimelt taandumas; on hakatud isegi väitma, et kasvatus on kõigest üks hariduse osa.

Kasvatusteadused, mille nime kandsid vastavad akadeemilised institutsioonid Eesti taasiseseisvuse alguskümnenditel, on nüüd arvatud üsna hilistekkelise haridusteaduste võimkonda, pealegi vaid kui vähetähtis alammõiste (Pedaste 2019). Sünnist saati emakeele kõneleja teab ja on kogenud, et need kaks, kasvatus ja haridus, on ajalooliselt käinud küll käsikäes, ent siiski iseseisvana. Teadusvaldkonna lähem tundja teab, et 20. sajandi algusaastakümnetel kõneldi kasvatusteadustest, vahepeal pedagoogikateadusest ning iseseisvuse taastanud Eesti esikümnendeil taas kasvatusteadustest. Säilinud on kasvatusteadus veel Eesti Teadusinfosüsteemi (ETIS) nimistus, kuid mitte enam vastavate instituutide nimekujus ega ametkondlikes dokumentides.

Miks on see tähtis? Sest sõna on abstraktsematele ilmingutele eluõiguse andja ja nende olemise õigustus. Valdkondades käibiv sõnavara hoiab ilmingud ühiskondlikus teadvuses ning kujundab nende tähenduslikku sisu. Mõne sõna või mõiste kadudes võib muutuda arusaam valdkonnast tervikuna. Alljärgnevalt kirjeldan,

kuidas kasvatusest on postmodernistlikus katkestuste kultuuriõhustikus saanud haavatud ehk ohustatud mõiste, ning näitan, millise arengu see võib kaasa tuua ning milline oleks selle edasine mõju inimestele ja ühiskonnale laiemalt.

Keel loob tegelikkuse

Keel on osa sotsiaalsest tegelikkusest. Muidugi pole see uudis. Keel kirjeldab, kannab suhtumisi ja eelistusi, keele kaudu saab tegelikkuse osi nii esile tõsta kui ka tõrjuda. Keel korrastab mõtlemist (Berger, Luckmann 2018; Austin 2018; Penttinen 2012). Keel osutab ka mõnede asjade olemasolule ja teiste unustusele. Tajutavat tegelikkust muudavad ühtlasi mõisted ja sõnavara, olles samas ise tegelikkuseks, ning kaotatud mõisted võivad vaesestada kultuuri ning raskendada ilmingute mõistmist.

Peter Bergeri ja Thomas Luckmanni 1966. aastal ilmunud raamat Tegelikkuse sotsiaalne ülesehitus on saanud üheks sotsiaalkonstruktsionismi alusteoseks, mille järgi on kõik tõed moodustunud inimeste sotsiaalse läbikäimise tulemusel. Erinevalt sotsiaalkonstruktivismist, mida tänapäeval peetakse juhtivaks kontseptuaalseks aluseks paljude lääneriikide hariduselus, huvitutakse siin sotsiaalsest tegelikkusest kui tähendusloome allikast.

Käsitledes teoses tegelikkuse ja teadmise keerulisi suhteid, kirjeldavad autorid selles protsesse, kuidas me mõtlemise ja kõnelemise abil oma maailma loome. On illusoorne arvata, et inimene loob oma maailmapilti autonoomsena. Sünnitakse suurde tähendus- ja väärtusruumi, milles alistatakse individuaalne kogemus kollektiivsele tähendussüsteemile ehk inimlik teadmine määratakse ära ajastuomaste protsessidega, millel ei pruugi just palju olla kattuvust sellega, “kuidas asjad päriselt on”.

Keel on väline tõsiasi, mis pakub valmis struktureeritud võimaluse liigendada ning mõtestada oma kogemusvoogu. Nii kujuneb ajalooliselt mingile ühiskonnakorraldusele vastav tähendussüsteem ning kujunevad enam levinud mentaliteedid kui paljude jaoks loomulik viis vaadelda maailma. Keel loob sümboolset tegelikkust, ehitab uusi tähendusalasid, moodustab mudeleid tegelikkuse liigitamiseks. Keel loob mõistmist (Berger, Luckmann 2018). Käibiv keel võib olla nii uue looja kui ka timukakirves, tekitades valdkonnaomast sõnavara ning otsustades mõistete eluõiguse üle.

Tõdede seadustamise raamistiku moodustavad institutsioonid. Institutsioonides seatud korra ning keele põimumisel õiguspärastab keel nii meie kõrgemaid kui ka argisemaid tõdesid, muutes need usutavaks ja kehtivaks. Õiguspärastades mingeid seisukohti kootakse uskumusi, mis samal ajal hoiavad alal institutsioone.

Kujunevad toimuvat kinnistavad teooriad, millest rohke kordamise abil saavad enesestmõistetavused (Berger, Luckmann 2018; Husa 2012). Kujuneb teadmine “õigest toimimisest”, luuakse teatud kord ehk viis mõelda ja rääkida.

Hariduse kiire institutsionaliseerumine ning riigistamine viimasel paaril sajandil on hariduse mõiste sisu tugevasti kujundanud ja ümber kujundanud. Võib väita, et näiteks PISA ehk rahvusvaheline õpilaste õpitulemuslikkuse hindamisprogrammi uuringute fetišism on kitsendanud eestlaste arusaama haridusest, samastades selle teadmistega, mida PISAs mõõdetakse. See pole aga ainult Eesti probleem.

Saksa kasvatusteadlane Ewald Terhart vaatleb, kuidas nn PISA-šokk vallandas haridusreformide laine, mis muutis teadusdistsipliinide positsioone ning sisu, paraku mõnede alavaldkondade kaotuse hinnaga. Muutused polnud teaduste sisemise arengu tulem, vaid pigem poliitilistest huvidest dikteeritud ning seotud haridusametkondade ootustega (Terhart 2013: 27).

Mis jääb väljapoole seaduspäraseid ja kasutusel mõisteid ning diskursusi, võib muutuda kõrvaliseks. Ka inimesed, kes sedasorti katuse alla ei mahu, on eksirändajad ja äärealade rahvas. Nii kujunevad uued normaalsused, foucault’likus tähenduses normaliseeritakse inimesi kehtivale võimuhierarhiale vastuvõetavaks. Nii Basil Bernstein (vt Penttinen 2012) kui eriti Michel Foucault (vt Husa 2012) seovad keele ja selle kasutamise inimese paiknemisega võimuhierarhiates. Viisi millestki teatud mõistestiku abil kõnelda nimetatakse diskursuseks.

Diskursused tekivad ning säilivad ühiskonnas ja kultuuris seadustatud praktika kaudu. Ja praegu ongi hariduse ja kasvatuse valdkonna diskursuses toimunud suurem murrang, paradigmaatiline nihe, milles interdistsiplinaarne ehk tavapäraselt mitme teadusvaldkonna ristumises paiknenud kasvatusteadus (Terhart 2013) on nihutatud humanitaarselt, inimesele keskendunud ja tõlgendavalt alalt loodus- ning täppisteaduslikule poolele (mõõdetavus, kvantifitseeritavus, projekteeritavus).

Kasvatusteadus ongi loomult integraalne, paiknedes eri teaduste lõikekohas. Märgatavaks saab see, et ta võib kalduda nii humanitaaria kui ka täppis- ja loodusteaduste poole, kui üks pool võimukalt domineerib. See oleneb juhtival kohal olevast mõtlemiskultuurist ja seda esindavate inimeste silmaringist. Niisugust ümberpaigutamist saab teha ka teadlaste häält eirates — kehtestamise ja käsundamise kaudu.

Michel Foucault (vt Husa 2012) on paigutanud inimest puudutava teadmise võimumehhanismide haldusalasse, analüüsides, kuidas võim teaduste sisu mõjutab. Ta kirjeldab süvastruktuure, mis määratlevad ja piiritlevad, milline teadmine mingil ajajärgul tunnistatakse teaduslikuks tõeks, ning väidab, et igal ajastul on eriomane teadmise maatriks, mis võimaldab teadusliku diskursuse. Igal teadmisel on oma arheoloogia; siin on vaja välja selgitada, millised institutsioonid ja praktika määratlevad asju ja inimesi millekski ning moodustavad mõisteid.

Diskursusi käsitab Foucault teatud laadi sotsiaalse praktikana, mis kujuneb ajalooliselt ja kujundab tegelikkuse struktuuri. Tegemist on osaga kokkulepitud üldisemast arusaamast, kes on inimene ja milline on ühiskond. Diskursused sünnivad ja säilivad õiguspärastatud praktikana. Võimu toel kujunevad peavooludiskursused ehk tõe režiimid. Üheks viisiks neid toota on diskursuse enese sees toimivad põhimõtted ning piirangud ehk see, kuidas asju võib esitada, ning menetlusviisid, kuidas diskursusi tuleb järgida.

Võim seondub teadmise kaudu diskursustega, mis teenivad teatud võimumehhanismi huve. Võim nii toodab asju kui ka moodustab teadmist (samas). Foucault’ järgi on teadmise arheoloogia põhiküsimuseks, kuidas ühed või teised asjad juhtuvad. Kasvatuse ja hariduse valdkond on alati olnud huvirühmade mõjualune, nii tõusebki siin kõne all olev probleem olnust, mitteolnust, huvirühmade teadvushorisondist ning poliitilisest pragmaatikast, millest kokkuvõttes on välja kasvanud põlgus kasvatuse-sõna vastu.

Ka metafoorid modelleerivad inimeste elu ning määravad nende mõtlemist ja käitumist, väidavad George Lakoff ja Mark Johnson (2011). Metafoorid on kontseptuaalsed mudelid, mille abil saame aru meid ümbritsevast maailmast ning süstematiseerime oma kogemusi. Metafoorid loovad tegelikkust ka ise ja dikteerivad inimeste käitumist. Nii mõtlemist kui ka tegutsemist suunav harjumuspärane mõistesüsteem on suures osas metafooridele rajatud. Metafooridel on alati kogemuslik alus.

Nad võivad juhtida meie igapäevaelu kõige banaalsemate seikadeni välja. Lakoff ja Johnson juhivad tähelepanu, et metafoorid mitte üksnes ei avarda mõistmist, vaid võivad seda ka piirata. Hariduse ja kasvatuse sõnavaras, mis on aldis retoorikale, on alati leidunud nii mõndagi metafoorset, näiteks uudsetes käibele tulnud mõistetes (lõimimine, õpirajad, õmblusteta haridus, võtmepädevused jm).

Katse vaadelda lähemalt praegust hariduse ja kasvatuse valdkonna sõnavara eelkirjeldatud võtmes on tinginud elupraktikast tõusnud mõneti retoorilised küsimused:

• Kui vaba on teaduskeel teaduses?
• Kui suur saab olla kasutusel oleva sõnavara mõtteviise kehtestav ning elupraktikaid muutev mõju tegelikkusele?

Eks keel ju osutab meelele ja vastupidi

Järglaste kasvatamine on olnud inimkonna iidne elupraktika, mille ümber on aastatuhandetega kujunenud ulatuslik teadmiste kihistus. Aja jooksul on siin kujunenud ka oma mõistestik, mille peamine allikas on õhtumaisele tsivilisatsioonile eeskuju andnud antiikmaailm, tuues lisandusi ka teistest kultuuriruumidest.

Pole kuigi keeruline avastada nii mõnegi mõiste metafoorset päritolu: näiteks haridus — põldu harima. Vanade klassikaliste distsipliinide põhjal ning teaduste iseseisvudes kasvas välja omaette valdkond — pedagoogika. Mõiste kõla- ja kirjapilt osutab vanade kreeklaste paideia’le, mis on mitmetähenduslik ning mida erine

vate mõttesuundade esindajad on eri moodi tõlgendanud. Sauli Salmela sõnul väljendab selle mõiste ideed soomekeelse sivistys-sõna kujunemislugu, mis tähendab nii kasvatust, vaimse kujunemise protsessi kui ka lõpptulemusena soovitud seisundit ehk meie keeli siis haritust (2019). Antiikne mõiste ühendas nii hariduse kui ka kasvatuse, juhtides inimest hingelise ja vaimse, ent ka füüsilise harmoonia poole. Hilisemad kriitikud on siit leidnud ka põhjenduse, miks kujunes hariduse ja kasvatuse lugu ühtaegu laste allasurumiseks ja sundimiseks ning kuidas siit pärinevad nn pedagoogilise paradoksi lähted ehk miks vabaks kasvamine eeldab sundi (Kivelä 2000). Pikas ajaloolises vaates on kasvatus kahtlemata olnud esmane hariduse ees, sest kooliharidusest saab rääkida alles üsna hilisest ajast alates.

Ideed levisid kultuuride kohtumiste kaudu ning õhtumaises kultuuriruumis võib tinglikult kõnelda järglaste kasvatust ja harimist puudutavate vaadete ühtlustumise ajajärkudest. Suurem ühtlustumine nii arusaamades kui ka mõistestikus sündis valgustusajastu künnisel ja järelmõjudes, kust lähtus ka teatud paatos, ideaalid ja progressiusk, seotuna nii hariduse kui ka kasvatusega. Johann Amos Comeniuse (1592–1670) ja Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) ideed jõudsid Eestisse küllaltki ruttu.

Noor põlvkond sai modernismi edenedes enda kanda koorma teostada usina eneseharimise abil oma eelkäijate usku inimkonna progressi. Saksa klassikalisest filosoofiast alguse saanud arutelud inimese võimalikust vaimsest suurusest ja piiritust potentsiaalist levisid paljudesse maadesse. Inimene pidi vabanema vaimsest alaealisusest ning saama vabaks mõistuse kasutajaks. Haridus on vabastaja.

Tänapäeval võib kõnelda juba kõikjal toimuvast ühtlustamisest ehk lausa teatud lähenemisviiside hegemooniast, mis on toimunud inglise keele laialdase leviku, selle aladelt pärineva mõtteruumi surve ja üleilmastumise mõjul, ent mitte enam paraku inimkonna ideaalide ja parimate püüdluste võtmes, vaid turumajandusliku ideoloogia raamistikus.

Vaba tööjõu liikumine ei pea ilmtingimata tähendama vaba mõtet, näiteks on hariduse üllas inimese emantsipatsiooni idee meie haridusstrateegia 2035 dokumentidest sootuks kadunud, küll aga rõhutatakse seal inimese kohanemisvajadust ning tööturu ootustele sobivaid multipädevusi (Valk 2019). Sedalaadi ühtlustamisprotsesside suhtes on mõistagi eriti tundlikud väikesed keeled. Samal ajal on meiegi keeles kujunenud oma tähendustest laetud mõistestik, mis on kohati metafoorset päritolu ning on kinnistunud keelekasutajate teadvuses teatud tähenduste spektrina.

Pikemat aega oli siinmail tõmbekeeleks saksa keel ja selle mõistestik. Kuna saksa kultuuriruum on valgustusfilosoofial põhinev kasvatus- ja haridusmõtte uusaegne häll ehk mõttelooline alus, mis baltisakslaste, pastorite tegevuse ja eesti haritlaste saksa keele oskuse tõttu siiagi ulatus, võib öelda, et nii meil kui ka soomlastel ja teistel põhjamaade rahvastel on hästi läinud.

See alus oli võimas, põhinedes õhtumaisel mõttetraditsioonil kuni antiigini välja. Meieni jõudis saksa klassikalise filosoofia Bildung’i-ideestik ja seda saatev humanistlik argumentatsioon, mis kajas vastu ka meie esimeste pedagoogikateadlaste tekstides. Vene keel oli meil kaua küll valdkondlikult kohustuslik, ent päriselt tõmbekeeleks ta ei saanudki. Pealegi leidus venekeelses teoorialoomes palju sedagi, mis sündinud Mandri-Euroopa kultuuriruumis, sest Vene aadelkond suhtles tihedalt Läänega. Vene keelest teame mõisteid воспитание ja образование, viimane on tähenduselt samane Bildung’iga. Praegu on tõmbekeeleks inglise keel ja on hämmastav, kui kiiresti pöördus meie valdkonna pale angloameerika mõistemaastikele ning kuidas käsu ja kasulootuse tõmbetuules muututi alandlikuks selle keele ees.

Keele sõnavara kujundab väärtusi, tekitab nähtava (legitiimse) ja nähtamatu (marginaalse) ala ning õiguspärastab selle, mis on uurimisväärne ja pälvib ametkondade tähelepanu. Pikapeale levib see rahva meelde ja ehk juba ongi ununemas, et haridus on siiski midagi muud kui PISA uuringutes mõõdetav teadmine.

Marju Lepajõe sõnul on indiviidi kujunemine suuresti keeleline nähtus, nii nagu ka rahva kujunemine, sest rahvas kasvab koos keelega (2014). Jääb üle teha vaatlusi, kuidas uue keele abil võtab uue kuju meie kasvatustegelikkus, milles elatakse. See, mis tundus hiljuti kui ilmasammas, võib nii tõmbekeele kui ka tõmbetuule toimel mureneda niisama ruttu, kui sulavad liustikud Gröönimaal. Nende tugeva tõmbe ees muutub abituks argumentide jõud. Paraku kipub see olema ainus aus järelejäänud viis teha probleeme vähemalt nähtavakski.

Angloameerika mõistestiku ja mõtteviisi omaksvõtu mõjul kipub kõrvale jääma omakeelne traditsioon. Kas see on meie haridust puudutava väärtusilma koloniseerimine, rikastamine või enesekoloniseerimine, sõltub vaatenurgast. Uue vastuvõtt on toimunud võimusuhetes ning võimudiskursusena, rahastamise tingimuste, uute mõistete kehtestamise, lausa käskude kaudu, kaasates teadlaskonna asemel pigem administraatoreid.

Keel seob meelt. Hariduse ja kasvatuse valdkonna sõnavara osutab muu seas ka varjatud inimkäsitustele ja alusväärtustele, mis meis vaikimisi teadvuse sügavustes maailma mõista aitavad. Sõnavara muutuste toimel muutub seegi, kuidas me inimest näe me ja mõistame ning milliseid väärtusi oluliseks peame.

Kasvatuse ja hariduse mõiste saaga

Kasvatuse ja hariduse ajalooliselt põimunud mõisted on tänapäeval asetatud vastamisi ja üks neist on praeguses olukorras mõistetud alistuma. See hakkas pihta 1990. aastate hakul, kui püüti vabaneda kõigest, millel oli seos nõukogude tegelikkusega. Eristus see osa teadlaskonnast, kes jäi järjekindlalt kasutama vaid hariduse mõistet ning mainis kasvatust möödaminnes.

Teine osa teadlaskonnast tundis nii meie traditsiooni kui ka saksa ja soome teoreetilist ainestikku ning nende veenmisjõu toel sai tol ajal õiguspärastatud kasvatusteaduste mõiste, mis termini väärtuses jõudis ka ETISesse. See on ere näide keele otsustavast mõjust (inglise keeles kasvatuse mõiste puudub) ehk sellest, kumba võõrkeelt keegi oli koolis õppinud. Kasvatuse mõiste tekitas vastumeelsust, sest mäletati hästi nõukogudeaegset kommunistlikku kasvatust, seda ümbritsenud retoorikat ning manipulatsioone.

Veelgi varasemast oli mäletada vitsahirmu ja isa karmi pilku. Et ka mõistetest võisid saada nõukogude süsteemi ohvrid, oli isegi rohkele soome- ja saksakeelsele erialakirjandusele toetudes raske selgeks teha.

Inglise keelega koos tulid otsetõlked. Nüüd, kolmkümmend aastat hiljem on kinnistunud haridusteaduste mõiste (educational sciences), mis aegamööda on vallutanud valdkondliku keelekasutuse ning põhjustanud akadeemiliste institutsioonide ümbernimetamise, tõrjudes kõrvale kasvatusteaduse mõiste, sest uued sugupõlved olid juba ingliskeelsed. Mõistete vahetamine ja mõne esiletõus eeldanuks aga kohapealset mõisteanalüüsi, argumentatsiooni, teadlaste omavahelisi arupidamisi, mida aga toimunud ei ole.

Haridusleksikoni (Mikser 2013) koostamise aegu 2010–2012 haridusteaduse mõiste leksikoni ei jõudnud, sest seda mõistet siis veel ei kasutatud.

Hariduse mõistest eesti keeles ja lähikeeltes

Eri keeltes ja kultuurides on hariduse mõistel erinev tähendus ja sisu ning ka erinev, tihti metafoorne etümoloogiline päritolu. Mõistete tõlkimine ühest keelest teise eeldab mõisteajaloo tundmist. Nii ei kattu sisult ja ulatuselt education, Bildung, sivistys ja образование. Kõigis neis, v.a inglise keeles, on muuseas olemas omaenese sisuga kasvatuse-mõiste (Erziehung, kasvatus, воспитание).

Et hariduse mõiste puhul valitseb keeleti ja kultuuriti suur ja eklektiline mitmekesisus, on kirjas ka Oxfordi Ülikooli teadlaste koostatud raamatus Knowledge and the Study of Education (Whitty, Furlong 2017), ja selles avatakse neid erinevusi ka täpsemalt.

Kõige laiemalt jaguneb mõiste käsitlus kas siis omaette filosoofilist analüüsi väärinud akadeemiliseks distsipliiniks (Saksamaal ja Prantsusmaal) või rakenduslikuks üldkeelseks mõisteks, mis ühendab teooria praktikaga (ingliskeelsed maad). Selle põhjuseks on, et teadmist haridusest on vorminud eri riikide poliitika, akadeemilised traditsioonid ning seadustes leiduvad määratlused, mis lähtuvad institutsioonidest. Valitseb lai eklektiline lähenemine (samas: 15). Seega on õigustatud, et iga kultuuriruum lahendab küsimuse omaenese traditsioonile toetudes.

Hariduse mõiste eestikeelne sisu pole uuemal ajal paraku laiemalt teadlaste kogukonnas arutluse all olnud. Meie haridusleksikonis on teda kirjeldatud Bildung’i traditsioonist (Autio jt 2013) lähtudes. Mõiste education tõlge eesti keelde oleks väärinud arutelu koos keeleteadlastega, sest sellel ei ole sama tähendus kui meie hariduse mõistel.

Haridus on ilmselt teisteski keeltes rohkete tähendustega koormatud mõiste ja need tähendused on aja jooksul ka muutunud. Nii inglise kui ka prantsuse keeles lähtub see sõnast educare (educo) ‘üles kasvatama, toitma ja ülal pidama, suureks kasvatama, vaimselt kasvatama, juhtima õpilase välja toorest harimatust olekust mõistmisse’. Seda on tõlgitud ka kui millegi esile toomist (Salmela 2019)

Routledge’i entsüklopeedia education’i-mõiste rohkete tähenduste hulgast väljavõtteid tehes võib saada järgmise spektri, mis seondub tihedalt meie kasvatuse-mõistega: julgustamine mentaalseks kasvuks, initsiatsioon sisemiselt väärtuslikuks aktiivsuseks, noorte inimeste varustamine mõistmise ja vajalike teadmistega, et juhtida nad autonoomsesse ellu ühiskondlike vooruste ja vastutuse raamistikus, laiemas mõttes võib ta (haridus) viidata üleskasvatamisele [upbringing], kitsamas mõttes on haridus institutsionaalne õppimine koolis (McCulloch, Crook 2008: 195–197). Veel leiame siit selliseid tähendusi nagu enesele suunatud voorused, õitsev isiklik elu: enesekontroll, usaldusväärsus, praktiline intelligents (samas).

Websteri võrdleva sõnaraamatu 1996. aasta trükk esitab education’i sisutähendusteks: breeding ‘aretus/kasvatus’, cultivation ‘kultiveerimine’, culture ‘kultuur’, development ‘areng’, discipline ‘distsipliin’, information ‘informatsioon’, instruction ‘instruktsioon’, knowledge ‘teadmine’, learning ‘õppimine’, nurture ‘hoolitsemine’, reading ‘lugemine’, schooling ‘koolitamine’, study ‘uurimine’, teaching ‘õpetamine’, training ‘treening’ ja tuition ‘eraõpetus’.

Siit saab järeldada, et ingliskeelne mõiste on omaette universum, hõlmates peaaegu kõike, mis sisaldub nii eestlaste kui ka soomlaste kasvatuse ja hariduse mõistes kokku. Et ingliskeelne mõiste on laiem ja mahukam, pidid selle hariduseks tõlkijad ometi teadma.

Mõiste tõlkimise raskusest kõnelevad ka Edgar Krull ja Karmen Trasberg eessõnas maailmakuulsa eesti soost õppekavateoreetiku Hilda Taba (1902–1967) tõlkeraamatule Kasvatus ja haridus, sest tema kirjutised on põhiliselt ingliskeelsed: Igihaljaks probleemiks on ingliskeelse sõna education tähenduslike nüansside tabamine. Praegu tõlgitakse see eesti keeles enamasti hariduseks. Kuid nii mõnigi kord tuli kontekstist olenevalt otsustada, kas haridus või kasvatus. Sobiva vaste leidmise muudab veelgi keerukamaks asjaolu, et oma eestikeelsetes artiklites kasutab Taba tunduvalt sagedamini terminit kasvatus (Krull, Trasberg 2015: 15).

Seega eeldanuks teadlase südametunnistus enne keelelisi kehtestamisi emakeelse mõiste sisuanalüüsi ning selle ajaloo uurimist. On ilmne, et nii tähendustelt kui ka sisuliselt koormatuselt kattuvad eesti- ja ingliskeelne mõiste vaid osaliselt ning kumbagi mõjutab tema lai kasututusala argikeeles, mida pole meil vist ka lähemalt analüüsitud. Viimasel ajal on meil näiteks argikäibes hariduseks nimetatud riiklikku haridussüsteemi, selle astmeid ja väljastatavaid haridust tõendavaid dokumente, lisaks veel koolide taristut, isegi õpimänge jm.

Hädad riikliku süsteemiga ning pidevate kuskilt dikteeritud muutustega on haridusest kõneleva keele täitnud rohke institutsionaalse sõnavaraga. Metafoorselt on haridus nii-öelda mahuti: õppekavad, haridusasutused, koolirollid, õppimine, koolitused, kooliastmed ja nende stratifikatsioon, hinded, tasemetööd, diplomid, kvalifikatsioon, seadusandlus, rahastus. Lõppeks kõik need teadmised-oskused-vilumused-väärtused, mis on riiklikus süsteemis kohustuslikus korras omandatud ehk haridus on ka see miski, millest inimene on täidetud kooli lõpetades. Siit siis küsimus: miks koormata seda rohketest tähendustest laetud mõistet veel ka kasvatuse mõistes sisalduvate tähendustega?

Samasugune institutsioonimõistete hulk on koormanud ka saksakeelse Bildung’i ning tõrjunud tagaplaanile tema õilsa filosoofilise idee teekonnast, kus inimene kohtub võõraga, loob mina ja mittemina sidemed ning jõuab lõpuks iseenese juurde ehk toimub individuatsioon (Gustavsson 2000; Hentig 1996).

Marju Lepajõe teadlasesüüme on endisaegade Bildung’i nii Martin Lutheri kui ka meie mineviku suurmeeste abil taas kord toonud meiegi tänasesse päeva ja näidanud, et sel inimkonna saavutusel on põhjust olla elus ja olemas eriti meie praeguste vaimsete kaotuste taustal: Inimene on kujundatav ja kui ta taandada füüsiliseks tombuks, siis ta hakkabki füüsilise tombuna tegutsema või alluma. Sisekogemus ja -elu on jäänud ainult ilukirjanduse ja kujutava kunsti aineks ning on selgelt näha, kuidas tänapäevane kokkutõmbunud maailmapilt kuivatab kokku ka kunsti motiivid, taandades need enamasti teatavale populaarbioloogiale (2014: 1548).

Artiklis “Märkmeid Jaan Tõnissoni hariduskäsitusest” põimib ta meie mineviku suurmehe vaated nii Bildung’i aateajaloo kui ka ajastukriitikaga: Tõnissoni arvates tähendabki Kristuse õpetus seda, et iga hing saab väärtuseks ja täisisikuks hariduse toel, demokraatia toel [---]. Inimese teeb vabaks pühendumine tõeotsingule. [---] loovus taandub, kui argumentideks saavad turg ja konkurents. [---]. Kõigi Eesti akadeemiliste institutsioonide vahel on vaja ühistööd, sest konkurents tähendab akadeemilises maailmas kohutavat raiskamist: inimeste elu, pädevuse, tehnika, paberi ning eelkõige mõtete ja heade ideede raiskamist, teadusruumi reostamist üksteist kordavate aruteludega jne. (Lepajõe 2019: 1794).

Meie riigi haridusseaduses seisab juba teab kui kaua aga lausa süüdimatu haridusemääratlus: Käesoleva seaduse raames on haridus õppeprogrammidega ettenähtud teadmiste, oskuste, vilumuste, väärtuste ja käitumisnormide süsteem, mida ühiskond tunnustab ning mille omandatust ta kontrollib (Eesti. . . 1992).

Seega on haridus riiklikult ette kirjutatud, institutsionaliseeritud ning mõeldud välise kontrollija jaoks. Sujuvalt on siit kaduma läinud inimene ja kultuur. Kui siiski veel otsida inimest ja tema vaimset kujunemislugu, väljendab seda pigem mõiste haritus, misjääb väljapoole institutsioone ja riiklikku seadust.

Kuidas on selle mõistega aga meie keelesugulasest hariduse tippmaal Soomes? Kui sakslastel nende teadusväljal on Erziehungswissenschaft (kasvatusteadus) loovutamas (ent mitte ennast kaotades) positsioone Bildungswissenschaft’ile (haridusteadus), kusjuures viimase kirev ja eklektiline sisu kipub kalduma mineviku suunal ust tagantkätt kinni lüües vaid kitsaste empiiriliste uuringute poole (Terhart 2013), siis soomlased on nende suundumuste ees vähemalt keelelises mõttes ukse kinni hoidnud. Hoolimata nii tõmbetuultest kui ka -keeltest on nad alal hoidnud kasvatustiede mõiste, milles üks osa on arutlused hariduse üle, ja ühes sellega ka laiem filosoofiline arusaam inimesest kui mitte ainult riiklikus süsteemis toimijast. Ent ka soomlaste sivistys ei ole tähenduselt seesama mis meie haridus, sootuks aga mitte meie kasvatus, olles pigem mõisteajalooliselt lähedane Bildung’i ideestikule. Seetõttu pole neil ka haridus (s.t sivistys)ministeeriumi, vaid opetus- ja kulttuuriministeriö, kus on ametis koulutusministeri. Ühtlasi on Soome teadlased põhjalikult tegelenud nii sivistys- kui ka kasvatus-mõiste ajalooga.

Mõiste sivistys tähistab soome kasvatusteoreetilises trükisõnas kasvatuse kaudu omandatud teadmisi, vaimset arengut ja üldinimlikke kvaliteete. Institutionaliseeritud süsteemimõisteid ta ei sisalda, nende koht on koulutus-mõiste all. Mõiste sisuks on ühelt poolt formaalne ja akadeemiline haridus, teisalt inimese sisemine haritus ja küpsus. Sauli Salmela (2019) ja Pauli Siljander (2014) rõhutavad selle mõiste tõlkimise raskust, sest ta seondub tihedalt vastava keele ja kultuuriga, on semantiline tervik. Nad väidavad, et mõistet tuleks igas keeles uurida mõisteanalüüsi ja mõisteajaloo vahenditega.

Tuleb välja selgitada, milline tähendus hariduse mõistel eri kontekstides on ning milline on olnud ta sisu eri aegadel. Soomekeelse mõiste etümoloogiana toob Salmela välja siveä, siivo ‘kord, puhtus, mõõdukus, viimistletus’, murdelistes  varieeruvustes ‘koristamine, viimistlemine, kaunistamine, linade pleegitamine’. Mõiste seondub ka esteetilise ja eetilise mõõtmega, tähendades tundeelu ning käitumise õilistumist. Pauli Siljanderi (2014) järgi pärineb mõiste tähenduste algupära samuti ladina keelest: ‘vormivõtmine, loomis- ja vormumisprotsessid’, aga ka ‘hinge viljelemine’ (cultura animi).

Georg Wilhelm Friedrich Hegeli ideede järgija Johan Vilhelm Snellman (1806–1881), kelle tööd selle mõiste kujunemist oluliselt mõjutasid, rõhutas mõiste humanistlikku sisu, sivistys tähistas neid tunnusjooni, mis kultuurilistes mõjudes on võimalik saavutada nii indiviidis kui ka ühiskonnas. Tsivilisatsioon on aga mingi inimkoosluse omandatud kultuuritraditsioon. Erinevalt sakslaste Bildung’ist puudub soomlaste mõistes pilt kui ideaal ja ka aktiivse vormimise taotlus. Neid ühendab humaansuse idee, mille päritolu on antiikse Rooma inimlikkust ja inimest tähistav adjektiiv humanus (Salmela 2019).

Vahekorrast inglise keelega kirjutab Sauli Salmela: soome sivistys-mõistele ei leidu ingliskeelset vastet, mõistet education võib tõlkida nii koolituseks, kasvatuseks, õpetuseks kui ka hariduseks. Sivistys-mõistet saab tõlkida ka kui õppimist, tsivilisatsiooni, hariduskäiku, sofistikatsiooni (kultiveeritus, küpsus, peenenemine), eruditsiooni. Need kõik tähendused sisalduvad sivistys-mõistes (samas).

Kokkuvõtlikult võib järeldada: education ei ole tõlgitav ka eestikeelseks hariduseks, sest mõistest pudeneb maha ka see mitmekihilisus, mis on täheldatav inglise keeles ning mida meil väljendab kasvatuse mõiste. Nii on tegu toore robustse mõiste ületoomisega ja kehtestamisega ametkondlike jõuvõtete abil. Ilma teadlaste avaliku aruteluta seaduspärastati mõistena ka haridusteadus.

Toimunut ilmestab väljavõte dokumendist “Seletuskiri haridus- ja teadusministri määruse “Haridusteaduslike tööde riikliku konkursi läbiviimise tingimused ja kord” eelnõu juurde” 3. septembrist 2019 (kasvatusteaduslike tööde riiklik konkurss nimetati sellega ümber haridusteaduslike tööde konkursiks ja eemaldati teaduspreemiatest Heino Liimetsa (1928–1989) nimi, kelle töödes teadupärast oli esiplaanil kasvatuse mõiste):Haridusteadused on valdkonna laiem määratlus kui kasvatusteadused, hõlmates lisaks viimasele veel suurt hulka valdkonna uurimissuundi nagu näiteks pedagoogika ja didaktika, eripedagoogika, logopeedia, pühholoogia sh arengupsühholoogia, pedagoogiline psühholoogia, haridussotsioloogia, haridusideoloogia, haridusfilosoofia, haridustehnoloogia, haridusjuhtimine, haridusökonoomika, haridusjuriidika jne.

Valdkonna teaduste klassifikatsiooni tundjatel kerkivad sel puhul kulmud juustepiirini. Pedagoogika ei ole ju uurimissuund, psühholoogia arvamine haridusteaduste alla on harukordne terminoloogiline saavutus, mille üle psühholoog naerab, ja ka rohked muud haridus-osisega sõnad nõuaksid põhjalikku mõisteanalüüsi. Kuni otsustajateks tohivad olla ebapädevad, oma võimu kasutavad ametnikud, toimib harvester meie erialases keelemetsas niisama vägevalt kui meie pärismetsades.

Haridusteadus versus kasvatusteadus? Vahest on taas sivistys-mõiste tähendussisu see, mis on meiega sarnase haridusemõiste tekkimise soome keeleruumis ära hoidnud: institutsiooni ning sellega kaasneva universumi korralduslik pool kuulub neil koulutus-mõiste alla, ja kõigi nende katusmõisteks on kasvatustiede. Meil aga tähistab hariduse mõiste pigem riiklikku süsteemi ja nii juhtuski, et ühel hommikul ärgates oli kasvatusteaduste instituutidest saanud haridusteaduste instituudid nii enesestmõistetaval viisil, et seletusi küsida tundus juba kohatu.

Saksamaal on kummagi mõiste (Erziehungs- ja Bildungswissenschaft) üle peetavad vaidlused kestnud pikemat aega. Mõistete muutumise põhjust soovitab Ewald Terhart otsida pigem konjunktuursetest ja poliitilistest põhjustest, mitte niivõrd teaduse arenguloogikast. Muutuste voo vallandas rahvusvaheline õpitulemuste võrdlus ja sellest tingitud paremusjärjestused.

Teisalt on hariduse süvenevas riigistamises loomulikul viisil tekkinud rohkesti kõrvaldistsipliine, mis süsteemi hallata ja mõtestada aitavad (haridusökonoomika, -poliitika, -juhtimine, -õigus, -nõustamine jt). Segadus on tekkinud mõistete pedagoogika, kasvatusteadus ja haridusteadus vahel, kusjuures haridusteadust on ülikooliti mõistetud õige mitmel viisil. Kasutusviisidelt on viimase alla arvatud mitu otse õpetajaametiga seotud distsipliini, teisalt on seda nähtud hõlmava katusmõistena kõikmõeldavaile distsipliinidele alates kasvatusteadusest ja pedagoogilisest psühholoogiast kuni ajaloo, sotsioloogia, juriidika ja teisteni, kusjuures on öeldud, et katus kõike vajalikku ei kata. Kolmas variant on haridusteadus kui kindlapiiriline teoreetiliselt ja metoodiliselt kitsalt määratletud uuringuid tähistav teadus. Siin on rõhuasetus meetoditel ning empiirilistel uuringutel (Terhart 2013).

Eelistused kalduvad mõiste kasutusalal empiiriliste psühholoogiliste uuringute suunitlusega kvantitatiivsetele uuringutele. Nii on juhtunud ka meil. Sellisena välistab see kontekst kasvatusteadusele omased avarad probleemipüstitused. Küsitav on sellises teaduses sotsiaalne mõõde. Tekkinud mõistelise ebakindluse taga on aimata võimuambitsioone ning kitsenenud on üldised arusaamad. Bildung selle avaras ja kauaaegses vaimuteaduslikus traditsioonis ei mahu enam haridusteaduse sisse ära. Kunagine Jürgen Habermasi kuulus lause, et süsteemid koloniseerivad inimeste elumaailma, on kuhjaga tõeks saanud.

Haridusteaduse mõiste praeguste kohalike arusaamade järgi on avanud Margus Pedaste järgmiselt: Haridussüsteem, õppimine ja õpetamine ning ka õppematerjalide või õppekavade koostamine peavad teadmispõhises Eestis tuginema haridusteadusele. [---] Haridusteadust on vaja ka selleks, et mõistaksime näiteks õppimise protsessi või tehnoloogia arenguga kaasnevaid võimalusi ja ohte. [---] Haridusteadus hõlmab kasvatusteadust, aga ka mitmeid muid haridusuuringute valdkondi, mis on vähemalt sama olulised [haridussotsioloogia, haridusjuhtimine, haridusökonoomika] (2019).

Selles avaldubki eelnevalt kirjeldatud konkreetse institutsiooni sõnavara. Inimene ja tema areng on aga kasvatusteaduse keskmes olnud hoopis laiemates tegelikkuse seostes nii filosoofilisest, ajastuomasest, kultuurilisest kui ka sotsioloogilisest aspektist vaadatuna. Kas institutsiooni sõnavara on nüüd inimese suhtes ülimuslik? Kas näiteks auväärne kriitilise kasvatusteaduse mõttetraditsioon ei ole Eestis soovitav?

Margus Pedaste ja Äli Leijeni artiklist “Milleks on vaja haridusteadust?” (2018) saame veel täpsema pildi, millisena esineb arenev inimene praeguse haridusteaduse huvikeskmes. Selle artikli märksõnadeks on õppimine, heaolu, koolikiusamine, edukus, motivatsioon, sotsiaal-emotsionaalne õppimine, pädevused, õpetaja. Mõlemas artiklis puuduvad osutused Eesti oma traditsioonile, ka siinsed varasemast teada tähendusmustrid, mõistete ajalugu, eelnevate mõtlejate pärand. Selles käsitluses puudub nii minevik kui ka tulevik. Meie haridusseaduses olev hariduse määratlus on lõpuks ometi leidnud enesele vastava teooria.

Kasvatusteaduslikust seisukohast seda teksti lugedes tekkis mitu küsimust:
• Kas haridusteadus piirnebki üksnes haridussüsteemis toimuva uurimisega?
• Kas inimene on üksnes süsteemis toimiv funktsioon (kellest saab süsteemi toode) või midagi enamat?
• Milline on uuritavate protsesside seotus sootsiumi ja kultuuriga?
• Millisena esineb hariduse kui nähtuse mineviku- ja tulevikuseotus?

Angloameerika enesekindluse ees on praegustele võimupositsioonidel olijaile meie eneste pärand tolm ja põrm, ja mõeldes tekkinud distsipliini suhestumisele kasvatusteadusega, püütakse inimolemise universum üsnagi väiksemõõtmelise planeedi sisse vägisi ära mahutada.

Valdkonna taandamise eest kvantitatiivsetele uuringutele on hoiatanud näiteks Reijo Wilenius (1992). Hilda Taba hoiatas juba peaaegu sajand tagasi, et andmete kvantitatiivset käsitlemist ühiskonnateadustes põhjustab loodusteadusliku lähenemise mõju, mis peab katseid ja statistikat sobivaimaks, sest nende tulemused olevat täpsed. See täpsus on aga näiline ja seotud teooriapoole võimalike puudujääkidega. Rohked elunähtused, mis on kontekstuaalsed, muutuvad ja arenevad, ei ole sellise lähenemisega hallatavad (Taba 2015: 147).

Kummastaval kombel on mälust otsekui kustutatud võimas sajandipikkune vaimuteaduslik ja ka kriitilis-emantsipatoorne traditsioon, kus ilminguid nähti külgnemas pigem sotsiaal-humanitaarse lähenemisviisiga ja milles näiteks Platon, Sokrates ja Schopenhauer on jäävalt igihaljad, rääkimata arvukatest teistest mõtlejatest, nende hulgas Martin Buber (1878–1965), kelle tähtteos Mina ja Sina on küll eesti keelde tõlgitud (2013), ent tema kasvatusteadust süvitsi mõjustanud vaateid (dialoogifilosoofia) pole eesti keeli isegi mitte mainitud.

Küllaltki tundmatu on meil ka epohhi loov Paolo Freire (1921–1997).

Kasvatusest ja mis teda haridusest eristab ehk miks nad pole üks ja seesama

Kasvatus on läänemeresoome mõiste. Meil on soomlastega selle sõna puhul sama keelekuju ning ka sisu. Sest nagu kasvatus ise on iidsem kui haridus, nii on seda ka vastav läänemeresoome sõna. Soomlaste kasvatus on katusmõiste kõigele sellele, mis üldse seondub inimese kujunemise, arengu ja kasvuga. Ka see, mida meie käsitame institutsionaalse hariduse mõiste all, kuulub siia. Nii oli varem meilgi.

Sellel mõistel on eri keeltes olnud igipõline koht paljude rahvaste kultuurilises tähendushorisondis. Kui soomeugrilastel tuleneb see kasvust (inimene ja kogu elav loodus kasvab), siis sakslaste er-ziehen tähendab ‘midagi välja aitama, esile tooma’. Selles võib täheldada samu tähendussisusid mis ladina educare puhul. Huvitav on ka venekeelne keelekuju воспитание ‘toitmine’. Läti keeles sarnaneb kasvatuse ja hariduse mõiste vahekord meie omaga: haridus on izglı̄tı̄ba ja kasvatus audzināšana, kusjuures viimane tuleneb sõnast taim (augs). Teadupärast on taimemetafoori palju kasutatud mitmesuguste kasvatusteooriate loomisel.

Haridus ja kasvatus on niisiis aja jooksul eri keeltes omaenesetähendusvälja moodustanud. Läänemeresoomlastel nad küll põimuvad omavahel, aga ei samastu.

Pauli Siljander (2014) rõhutab, et nende mõistetega kaasneb eri kultuurides erinevaid nüansse ja mõiste etümoloogia on keeleti erinev. Mandri-Euroopa traditsiooni mõjul on kasvatus protsess, täpsemalt tegevus, mille mõte on teadlikult mõjustada kasvu- ja haridusprotsesse. Pedagoogika kui akadeemilise distsipliini looja Johann Friedrich Herbarti (1776–1841) järgi on kasvatus ainulaadne inimlik vastasmõju vorm, suhe nii kahe inimese kui ka laiemalt sugupõlvede vahel, mille keskseid tunnusjooni on n-ö pedagoogiline suhe ja mille dilemmaks pedagoogiline paradoks (vt samas).

Kasvatus on ühiskondlikult olnud mõjukas mõiste. Soomlased tsiteerivad viimasel ajal Saksa  kasvatusteadlast Dietrich Bennerit (snd 1941), kes on püüdnud määratleda inimese loodud ühiskondlike praktikate totaalsuse, nimetades neid praktilise elu vältimatusteks. Need on töö, vastasmõju (mida reguleerib eetika), poliitika, esteetika, religioon ja kasvatus. Ta kirjutab kasvatuse mõiste avaruse kohta, et kasvatus on läbi põimunud kõigi teiste ühiskondlike praktikatega, teisalt on ta erilaadne inimlikkust taasloov eluvorm (tsit. Värri 2018: 33, 35).

Kasvatuse aluseks on õhtumaist kultuuri saatnud arusaam, et laps on arenev olend, kelle kasvupotentsiaal tuleb aidata kasvatuse kaudu esile. Antiigi kasvatusmõtlemisest läbi kristliku ja valgustusfilosoofia oleme saanud pärandiks lootusrikka usu, et inimene areneb üha täiustuva inimlikkuse poole. See on loonud kasvatusele ideaalid. Kasvatusest mõtlejatele on meeldinud kujutada tulevikku asetatud ideaalseid inimpilte, mis teisalt on inimesi ka ängistavalt sidunud (Preuss 1996). Üldine kuni hilisminevikuni püsinud euroopalik arusaam mõistab inimest moraalse toimijana, see eristab teda koos paljude muudegi omadustega loomast. Kasvatuse inimlik ülesanne on luua lootust ja usku elu väärtuslikkusse ja tähenduslikkusse.

Kasvatus on seega vahend, mis peaks täitma hariduse (sivistys) põhieelduse: võime vabaduseks, autonoomseks mõistusekasutuseks (Värri 2018). Lühidalt, harituks saab inimene kasvatuse kaudu. Ent kasvatusel on mitu nägu ja eriilmelised tagajärjed. Rohkesti on viidatud kasvatuse kaksikloomusele ning Foucault’ võimufilosoofia osutub selle tõlgendustes ootamatult viljakaks. Kasvatus on kultuurilises horisondis sisalduv mõiste, mis on aldis muutuma valitsevate hegemooniate vahendiks.

Ta on seotud valitseva maailmapildiga, säilitades olemasolevaid sotsialisatsioonimustreid ja tootes uut valitsevat korda. Ühtlasi analüüsib Veli-Matti Värri oma raamatus Kasvatus ökokriisi ajastul (2018), kuidas läänelik kasvatusmudel ja tema metamorfoosid on viinud maailma ökoloogilise kriisi lävele. Režiimid ja võimuhegemooniad, praegu siis üleilmne tarbimisnaudingutele ja kasumlikkusele suunatud kapitalism, on kasvatuse alati oma vahendiks teinud. Igasugused ideoloogilist pinnast vajavad režiimid kehtestavad end esmajoones haridusasututes.

Nii ongi kasvatuse mõistet kahjustatud. Vabanemise juurde neist süsteemidest on just meie puhul kuulunud ka n-ö kasvatusest vabanemine, sest ta ju n-ö piirab ja röövib vabadust, muudab inimese vahendiks. Näha ei suudeta aga probleemide tegelikku juurt ehk seda, kuidas kasvatust ära kasutatakse, ega panda tähele, mis kõik veel kaduma läheb. Soomlaste kasvatusteaduslikus kirjasõnas kohtab tihti mõistet “moraalisubjekt”, meil aga mitte.

Vahest peaks kasvatusele kuuluma hoopis eriti teravdatud tähelepanu, et ära tunda, kus teda võimuambitsioonide nimel taas ja taas ära kasutama hakatakse. Sest päriselust kasvatus ise ei kao, kuigi teadusliku analüüsi vaateväljalt võib ta ju kaduda.

Kasvatusega kaasnevad omad mõisted, n-ö kasvatuse sõnavara: väärtused, moraal, inimväärikus, voorused ja muud isikuomadused, eneseusk, eneseteadvus, taktitunne, hooliv ja austav suhe nii elusse, olenditesse, asjadesse kui ka vaimukultuuri, kasvustiimulid, kasvatustegevus. Kasvatuse kaudu kujuneb suhe sellesse, mida haridusprotsessides õpitakse. Sealjuures ka hea ja kurja äratundmine nii ümbritsevas kui iseeneses. Kasvatuse puhul on tegu inimese sisuga, olgu siis reflekteeritud või reflekteerimata viisil. Viimasel juhul võib inimene metsistuda.

Muretsema panebki, kas ehk mõiste enese taandamine või teisejärguliseks muutmine ei too mitte kaasa või ongi juba kaasa toonud, et tähelepanu keskpunktist kaovad need probleemid ja temaatika, mida väljendab kasvatuse sõnavara.

Kasvatuse erinevad määratlused moodustavad laia skaala, mille ühes otsas on karm, eesmärgipärane ja inimest suunav ning ka võimukas tegevus ning teises nn sinnapaika jätmine ehk usaldus ilmingute eneseregulatsiooni vastu. Selle väljenduseks on juba eelmise sajandi algul ka eesti keelde tõlgitud Soome klassiku ja Snellmani vaimu edasikandja Juho Aukusti Hollo (1885–1967) tööd ning neis leiduv määratlus: “Kasvatus on kasvamise saatmine.” See on olnud tunnuslauseks reformpedagoogilistele algatustele ja lapsest lähtuva kasvatuse tekkele (vt Wilenius 1992).

Ka meie kasvatusteoreetilises kontekstis pole need mõtted olnud võõrad. Õigemini, maailma pärand on olnud üllatavalt tuttav. Nii leiame Peeter Põllult peaaegu üheksakümmend aastat tagasi kirja panduna: Kasvatus on teadlik sihipärane tegevus, mis vanema põlve poolt ette võetakse, et viia arenemisele kasvava põlve kehalisi ja vaimlisi jõude nende väärtuste alalhoidmise ja täienemise sihis, milles peitub üksiku ja kogu inimkonna elu-eesmärk (1932: 20).

Johannes Käis nägi kasvatuses harivat protsessi ja hariduses kasvatavat toimingut, ent väitis, et need ei samastu, sest igasugune haridus ei lisa midagi kasvatusele. Seepärast on õigem säilitada mõlemad mõisted ja neid selgelt piiritleda. Tema hiljuti ilmunud elutööraamatust Õpetuse alused ja teed (2018) leiame ka:

Kasvatusprotsessi oluliseks momendiks on kasvama panemine, noore inimolendi arendamine, kõrgemale viimine, täielikustamine. [---] seega iseloomustab kasvatus vaimset ja kultuurilist elu samuti nagu kasvamine looduslikku elu (2018: 23).

Käis soovitab mõistet kasvatav õpetus, mis pärineb 16. ja 17. sajandist. Kasvatava õpetuse ideed arendas edasi Heino Liimets mitmes kirjutises (nt 1985) ning see tundub asjakohane ajastute üleselt. Lisaksin siia ingliskeelses maailmas õppinud ja seal oma elutöö teinud Hilda Taba, kelle pärandi ülevaatena ilmus eesti keeles 2015. aastal raamat Kasvatus ja haridus ja kes neid mõisteid oma töödes eristas.

Kasvatus toimub niikuinii, sest kasvatuse tingib abituna sündinud laps, ja kasvatus ei kao ka siis, kui oleme selle lapse suunanud riiklikku haridusinstitutsiooni. Kasvatusega teadlikult tegeldes ja toimuvat teadvustades on võimalik inimkonda inimlikustada. Sellega mitte tegeldes aga loome eeldused inimese metsistumiseks.

Neoliberaalne pööre ja kodukeele sõnavara

Meie valdkonna praegu esiplaanil oleva sõnavara valikud tehti mujal. Viimasel paaril aastakümnel on kasvatust ja haridust analüüsivates rahvusvahelistes teadussuundades toimunud paradigmavahetus, mida on nimetatud ka neoliberaalseks pöördeks, mille juur on majandusringkondade survel tekkinud angloameerikalikule lähenemisele toetuv arusaam hariduse mõttest. Õieti on siingi osalt kõrvale jäänud vastava ala inglise keelt kõnelev teadlaskond, sest pöörde taust on ideoloogiline. Selle iseloomu varjab  keelekasutus, mis esmapilgul tundub ligitõmbav.

Pedagoogilise neoliberalismi kriitikud (nt Autio 2019; Liessmann 2006; Peltonen 2017; Siljander 2017) juhivad tähelepanu muutustele kõigepealt valdkondlikus sõnavaras. Taanduvad sellised mõisted nagu haridus, pedagoogika, õpetamine ja kasvatus ning sünnivad uued mõisted, nagu õpikeskkonnad, õppiv organisatsioon ja õpikogukonnad. Need on tekkinud Euroopa Liidu strateegiates ja muutunud kuidagi märkamatult direktiivseteks.

Jouni Peltonen esitleb tänapäeva haridust iseloomustavat uut sõnavara: indiviidi vastutus, konkurents, tõhusus, võtmepädevused, tulemuslikkus, väljundipõhisus, evalveerimine, sooritusstandardid, mõõdikud, kvaliteet, digipööre (2017). Kuidas seikleb inimene seesuguses keeleliselt kunstväetatud istanduses? Sellele inimesele ettekirjutatud eluseisund on katkematu õppimine. Mida õppida tuleb, on määratud väljastpoolt tulevate ettekirjutustega.

Ta toimib iseenda nimel, tema olek tähendab konkureerimist, et kindlustada enesele olemisõigus. Selleks orienteerub ta ettekirjutatud oskuste  omandamisele, teades, et tuleb olla edukas, ning selle tagab tõhusus ja tulemuslikkus. Tema õppimist saadab orientatsioon standarditele, digioskustele ja ettekirjutatud tulemustele, milles ollakse pideva mõõtmise ja evalveerimise objekt. Me oleme seega jõudnud humanismijärgsesse ajastusse.

Siit on kaduma läinud enamik neid ideid, mida on pakkunud Bildung’i mõttetraditsioon, ent eelkõige selle ülim väärtus — vabadus. Üldinimlikult ei kuulu siia tasakaal ega hingerahu, ei moraal ega heatahtlik suhestumine maailmaga. Juoni Peltoneni sõnul loob uus keel haridusest kitsa ja ühekülgse pildi. Keskseks mõisteks valdkonnas on õppimine, mis on saanud ülimuslikuks kõige muu ees, jättes samas mitmele küsimusele õppimise kohta vastamata, näiteks mida ja milleks õpitakse ning kuidas seondub see maailmavaate ning väärtustega.

Õpetamist määratletakse kui õppimise kergendamist ja haridust kirjeldatakse kui õpikogemustega varustamist. Selle lähenemisviisi peamine probleem on lihtsustamine ja haridusprotsesside vääriti mõistmine, seda enam, et õppimise kohta kasutatav uus keel põhineb teatud suunitlusega majanduslikul mõtlemisel (Peltonen 2017). Meid on pillutanud tõmbetuul, mille on tekitanud maailmapoliitlised ambitsioonid. Aga kui selle hinnaks on taandareng?

Soome õppekavateooria professor Tero Autio kirjeldab artiklis “Haridusest ja teadmistest kompetentsusteni ja oskusteni: Õppekavateoreetiline ja ajalooline vaatenurk” (2019) neoliberalismi tunnusjooni ning nende päritolu järgmiselt. Reaalsotsialismi kokkukukkumise järel kuulutati vaba turumajandus kergendustundega lõplikuks võitjaks kui parim kujuteldav ühiskonnavorm.  Turumajanduse liit uusliberalismiga on põhjustanud radikaalse autoritaarse iseloomuga muutuse kogu haridusalal, mis väljendub tihenevas kontrollis väljastpoolt, seires ja hindamises.

Sellest on saanud haridusasutuste argipäev kõikjal maailmas. Uusliberalismi võib mõista kui majanduse üleilmastumisest sündinud ideoloogilist ja poliitilist konstruktsiooni, mis uuskolonialistlikul viisil taotleb normide ja kõneviiside kaudu kultuurilist ja ökoloogilist globaliseerumist ehk üheülbastumist (samas). Nii kaob ka haridusele omane olnud vabaduse mõõde.

Kui valgustusajastul toimunud ühtlustav ideoloogia sundis jumalad taanduma inimmõistuse ees, siis neoliberalism sunnib nii jumalad kui ka mõistuse taanduma turujõudude ees. Oleme sisenenud uude ajastusse, kus inimese väärtus seisneb tema kasutatavuses, mille eest hoiatas inimkonda kriitiline Frankfurdi koolkond pikkade aastakümnete jooksul.

Igas selle valdkonna elupraktikas sisaldub ja võtab kuju ning vormi ka implitsiitne inimkäsitus. Inimkäsitus on ikka olnud kasvatus- ja haridusmõtlemise tuumküsimusi, tema üle on haridusreforme tehes palju vaieldud. Neoliberalistlikus diskursuses libisetakse aga inimkäsitusest mööda. Ta on olemas pigem ilmutamata kujul, kuuludes loomupäraselt igaühe arusaamadesse, kes on inimene. Kes ta siis on?

Toimunust jääb mulje, et inimene on kimp kellelegi kasulikke pädevusi, mis tagab talle edu konkureerimises. Lõputult on argikeeles korratud igasuguste kooliprobleemide korral fraasi “töö on tellija materjalist”. Hariduse ja inimese seostest rääkides kuuleme selliseid sõnu nagu materjal,toode, tööjõud tööjõuturule, inimkapital, nüüd üha enam ka katkine inimene psüühikaprobleemidega laste puhul.

Inimene on asjastatud. Koolist on saanud tootmisasutus, mida survestab konkurentsiideoloogia. Oma lastest hoolivad vanemad ja õpetajad aga tajuvad, et peamine on ikka see, milliste isikuomadustega inimese me kasvatame, ning inimlikkuse mõõde koolis. See on tinginud lapsevanemate üha suureneva huvi erakoolide ja koduõppe vastu, kus just see on püsinud tähtis.

Oleks patt mitte tunnistada, et kirjeldatud reformidega kaasnenud muutused on toonud tegelikule koolielule kaasa mõndagi head: õppemetoodiline mitmekesisus, läbimõeldud õpikeskkonnad, tähelepanu õpilaste ja õpetajate heaolule, õpilasvahetused, koolikultuuri teadlik arendamine jm. Ometi meenutavad need muutused kangesti 20. sajandi algul sündinud pedagoogiliste suundade praktikat, mis meieni jõudsid eelkõige alternatiivkoolide tekke ning Johannes Käisi pärandi taasavastamisega.

Kahtlemata on uusliberalismil praktilise kooli ees positiivseid teeneid, kas või erakoolide tekke võimalus, ent seda hetkeni, kui kõhetub maailmavaateline aines ja kehtima hakkavad direktiivid.

Haridusareeni listi tulistes väitlustes väljendas Waldorfi koolide kasvatusvaateid esindav Ahto Kivi mõtet: “Võibolla ei olegi vaimule võimu andmiseks vaja muud teha, kui keel risust vabastada.” Ehk elutervele rajale minemist alustagem keelest. Vahest tulebki tegelda hariduse ja kasvatuse mõisteanalüüsi ning mõisteajalooga ja anda haridusterminoloogia komisjonile ministeeriumi silmis terminiloome õigused, mida neil seniajani ei ole?

Oma mõisteajaloolise analüüsi võtab Soome kasvatusfilosoof Sauli Salmela kokku järgmiselt: HARIDUSE TULEVIK TEEB MURET. Eriti just vahendilise ratsionaalsuse ja poliitilise populismi mõjul on hariduse mõiste tähendus hägustunud. Üle kahe aastatuhande iseväärtusena mõistetud haridus on tehtud tooteks, turuhüveks ja eksportartikliks. Hariduse ülev sisu on lahjendatud mõõdetavaks “oskamiseks” majandusliku edutaotluse teenistuses. Erinevad õpetustehnoloogia ettevõtted, programmikeskused ja konsultandid on kujunenud keskse teks tegijateks hariduse maailmas selsamal ajal, kui haridusmõtlemise teoreetiliste lähtekohtade uurimine on koolituspoliitilistes valikutes mõistetud ahtale rajale (2019: 66).

Tahaksin kindlameelselt väita, et haridus ja kasvatus on kultuurilised mõisted, nad olid enne meid ja jäävad pärast meid (kui jäävad), nad tagavad valdkonna mõistmise rikkalikkuse, nad on rahvuse kui omakeelse ja omameelse kultuuri kandja omand, nad ei tohi olla ametkondliku meelevaldsuse objekt. Sest nad olid olemas enne, kui tekkis vastav teadus, nad on sündinud elutegelikkusest enesest. See eristab neid mõisteid teiste teaduste paljudest mõistetest, mida teadlaste kogukonnas avastuste käigus koos luuakse. Ajalooliselt tekkisidki vastavad teadused alles 16.–19. sajandil vajadusest uurida igipõliselt inimkonna juurde kuuluvat kasvatust kui nähtust, ning hiljem, süsteemse õpetamise ja hariduse tekkides ka sõnastada, mis on haridus. Nähtuste auväärsest ajaloost mööda vaatamine kõneleb lubamatust konjunktuursusest. On põhjust loota kultuuriüldsuse suuremat huvi meie ühise kultuuripärandi hoidmise vastu ja kaasatust sellesse.

Kirjandus

A u s t i n, J. L. 2018. Kuidas teha sõnadega asju: Harvardi ülikoolis 1955. aastal peetud William Jamesi nimeline loengusari. Tlk Triin Kallas. (Bibliotheca philosophica.) Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus

A u t i o, Tero 2019. Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin: Opetussuunnitelmateoreettinen ja -historiallinen katsaus. — Autio, Tero; Hakala, Liisa, Kujala, Tiina (toim.). Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa: Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia. Tampere: Tampere University Press, s. 27–62

A u t i o, Tero, Tiiu K u u r m e, Rain M i k s e r 2013. Haridus. — Mikser, Rain (toim.). Haridusleksikon. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus, lk 69–77

B e r g e r, Peter L., Thomas L u c k m a n n 2018. Tegelikkuse sotsiaalne ülesehitus: Teadmussotsioloogiline uurimus. Tlk Katre Pärn, Mirjam Parve ja Ragne Schults. (Avatud Eesti raamat.) Tartu: Ilmamaa

B u b e r, Martin 2013. Mina ja Sina. Tlk Krista Räni. (Avatud Eesti raamat.) Tartu: Ilmamaa

E e s t i Vabariigi haridusseadus: Vastu võetud 23.03.1992. Vt https://www.riigiteataja.ee/akt/968165 (2.04.2020)

G u s t a v s s o n, Bernt 2000. Haridus kaasajal: Hariduse võimalustest ja tingimustest kaasaegses ühiskonnas. Tlk Erle Nõmm. Tõravere: Eesti Vabaharidusliit

H e n t i g, Hartmut von 1996. Bildung. München: Carl Hansen Verlag H u s a, Sari 2012. Michel Foucault: Tieto, valta ja kasvatus. — Tapio Aittola (toim.) Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä. Helsinki:  Gaudeamus, s. 261–287

K i v e l ä, Ari 2000. Sivistys, kasvatus ja pedagoginen toiminta: Subjektifilosofiasta pedagogisen toiminnan teoriaan. — Siljander, Pauli (toim.). Kasvatus ja sivistys. Helsinki: Gaudeamus

K r u l l, Edgar, Karmen T r a s b e r g 2015. Eessõna. — Hilda Taba.

Kasvatus ja haridus. (Eesti mõttelugu 121.) Tartu: Ilmamaa, lk 7–16

K ä i s, Johannes 2018. Õpetuse alused ja teed: Üldine didaktika. Tartu: Studium

L a k o f f, George, Mark J o h n s o n 2011. Metafoorid, mille järgi me elame. Tlk Ene Vainik. (Gigantum humeris.) Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus

L e p a j õ e, Marju 2014. Milleks rahvuslikkusele tõlkimine? — Akadeemia, nr 9, lk 1539–1549

L e p a j õ e, Marju 2019. Märkmeid Jaan Tõnissoni hariduskäsitusest. — Looming, nr 12, lk 1787–1795

L i e s s m a n n, Konrad Paul 2006. Theorie der Unbildung: Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien: Paul Zolnay Verlag

L i i m e t s, Heino 1985. Noore õpetaja didaktilised probleemid. — Virkus, Rein (koost.). Noorele õpetajale. Tallinn: Valgus, lk 8–46

M c C u l l o c h, Gary, David C r o o k 2008. The Routledge International Encyclopedia of Education. London — New York: Routledge

M i k s e r, Rain (toim.) 2013. Haridusleksikon. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus

P e d a s t e, Margus 2019. Mis on teadus ja kes on teadlane? — Õpetajate Leht, 15. nov. Vt opleht.ee/2019/11/mis-on-teadus-ja-kes-on-teadlane (2.04.2020)

P e d a s t e, Margus, Äli L e i j e n 2018. Milleks on vaja haridusteadust? — Jüri Engelbrecht (koost. ja toim.). Teadus ja ühiskond. (Teadusmõte Eestis 9.) Tallinn: Argo, lk 42–53

P e l t o n e n, Jouni 2017. School and the new language of learning: A Critical perspective. — Pauli Siljander, Kimmo Kontio, Eetu Pikkarainen (eds.). Schools in Transition: Linking Past, Present, and

Future in Educational Practice. Rotterdam etc.: Sense, pp. 67–77

P e n t t i n e n, Pekka 2012. Basil Bernstein: Kieli, sosiaaliluokka ja näkymätön pedagogiikka. — Tapio Aittola (toim.) Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä. Helsinki: Gaudeamus, s. 110–137

P r e u s s, Otmar 1996. Erziehung und Menschenbild. — Bernd Sensenschmidt, Wolfgang Hinte, Otmar Preuss. Vertrauen überwindet Angst: Beiträge zur Entlastung vom Erziehungsanspruch. 2. Aufl.

Frankfurt am Main: Dipa, S. 25–38

P õ l d, Peeter 1932. Üldine kasvatusõpetus. Redigeerinud Juhan Tork. Tartu: Akadeemiline Kooperatiiv

S a l m e l a, Sauli 2019. Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana. — Tero Autio, Liisa Hakala, Tiina Kujala (toim.). Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa: Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia. Tampere: Tampere University Press, s. 65–97

S i l j a n d e r, Pauli 2014. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen: Peruskäsitteet ja pääsuuntaukset. Tampere: Vastapaino

S i l j a n d e r, Pauli 2017. School in transition: The case of Finland. — Pauli Siljander, Kimmo Kontio, Eetu Pikkarainen (eds.). Schools in Transition: Linking Past, Present, and Future in Educational Practice. Rotterdam etc.: Sense, pp. 191–212

T a b a, Hilda 2015. Kasvatus ja haridus. (Eesti mõttelugu 121.) Tartu: Ilmamaa

T e r h a r t, Ewald 2013. Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung. (Waxmann Studium.) Münster — New York, NY—München—Berlin: Waxmann

V a l k, Aune (koost.) 2019. Tark ja tegus Eesti 2035: Kolme ekspertrühma visioonidokumentide kokkuvõte. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium

V ä r r i, Veli-Matti 2018. Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino

W h i t t y, Geoff, John F u r l o n g (eds.) 2017. Knowledge and the Study of Education: An International Exploration. (Oxford Studies in Comparative Education; V. 27 (1).) Oxford, UK: Symposium Books

W i l e n i u s, Reijo 1992. Kasvatuse eeldused: Visand kasvatusfilosoofiast. Tlk Meri-Liis Laherand. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool

TIIU KUURME (1953) on lõpetanud Tartu Ülikooli filoloogiateaduskonna žurnalistika erialal 1976, pedagoogikamagister 1995 (TÜ), filosoofiadoktor pedagoogika alal 2004 (Oulu Ülikool). Pedagoogika

Teadusliku Uurimise Instituudi teadur 1985–1990, Tallinna Pedagoogikaülikooli (Tallinna Ülikooli) arengu-uuringute labori teadur 1990–1995, kasvatuse õppetooli lektor 1995–2004, kasvatusteaduste teaduskonna dotsent 2004–2015, haridusteaduste instituudi dotsent a-st 2015. Akadeemias on ta avaldanud artiklid “Kooli humaniseerimise dilemmad” (1997, nr 6, lk 1261–1270) ja “Aja vaim ja reformpedagoogika” (1999, nr 11, lk 2381–2390).

*** 

Tekst on ilmunud algselt ajakirjas Akadeemia